（1） 指導計画の作成に当たっては，第３学年及び第４学年並びに中学校及び高等学校における指導との接続に留意しながら，次の事項に配慮するものとする。

　指導計画の作成に当たっては，小・中・高等学校を通じた領域別の目標の設定という観点を踏まえ，中学年の外国語活動や中・高等学校における指導との接続に留意した上で，以下の事項に配慮することとしている。

ア　単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，児童の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。

　その際，具体的な課題等を設定し，児童が外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせながら，コミュニケーションの目的や場面，状況などを意識して活動を行い，英語の音声や語彙，表現などの知識を，五つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ること。

　この事項は，外国語科の指導計画の作成に当たり，児童の主体的・対話的で深い学びの実現を目指した授業改善を進めることとし，外国語科の特質に応じて，効果的な学習が展開できるように配慮すべき内容を示したものである。

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　外国語科の指導に当たっては，

　（1）「知識及び技能」が習得されること，

　（2） 「思考力，判断力，表現力等」
　　　を育成すること，

　（3）「学びに向かう力，人間性等」
　　　を涵(かん)養すること

　が偏りなく実現されるよう，
　単元など内容や時間のまとまりを
　見通しながら，
　主体的・対話的で深い学びの実現
　に向けた授業改善を行うこと
　が重要である。

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　児童に改訂前の高学年における外国語活動の指導を通して「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の育成を目指す授業改善を行うことはこれまでも多くの実践が重ねられてきている。

　そのような着実に取り組まれてきた実践を否定し，全く異なる指導方法を導入しなければならないと捉えるのではなく，児童や学校の実態，指導の内容に応じ，「主体的な学び」，「対話的な学び」，「深い学び」の視点から授業改善を図ることが重要である。

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　主体的・対話的で深い学びは，
　必ずしも１単位時間の授業の中で
　全てが実現されるものではない。

　単元など内容や時間のまとまりの中で，
　例えば，
　主体的に学習に取り組めるよう
　学習の見通しを立てたり
　学習したことを振り返ったりして
　自身の学びや変容を自覚できる場面を
　どこに設定するか，

　対話によって
　自分の考えなどを
　広げたり深めたりする場面を
　どこに設定するか，

　学びの深まりをつくりだすために，
　児童が考える場面と
　教師が教える場面を
　どのように組み立てるか，

　といった視点で
　授業改善を進めることが求められる。

　また，児童や学校の実態に応じ，多様な学習活動を組み合わせて授業を組み立てていくことが重要であり，単元（題材）のまとまりを見通した学習を行うに当たり基礎となる知識及び技能の習得に課題が見られる場合には，それを身に付けるために，児童の主体性を引き出すなどの工夫を重ね，確実な習得を図ることが必要である。

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　主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めるに当たり，特に「深い学び」の視点に関して，各教科等の学びの深まりの鍵となるのが「見方・考え方」である。

　各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」を，習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて，より質の高い深い学びにつなげることが重要である。

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　次に，「その際」以下において，指導計画の作成に当たっては，中学年で行う外国語活動や中・高等学校における指導と円滑に接続できるよう語彙や表現，練習や活動，題材や場面設定等の配列を工夫したり，系統的な指導が行えるよう，指導方法や学習環境等に配慮したりするなど，児童の発達の段階や学校・地域の実態に応じて適切に作成していく必要性を述べている。

　ここで「具体的な課題等を設定し」とは，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うため，教師が単元終末段階の児童に望む具体的な姿のイメージをもち，実態に応じて単元を見通した課題設定をすることを示したものである。

　これらは，改訂前の高学年における外国語活動の指導など，外国語教育においてこれまでも行われてきた学習活動の質を向上させることを主眼とするものであり，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が，全く新たな学習活動を取り入れる趣旨ではないことに留意しなければならない。

イ　学年ごとの目標を適切に定め，２学年間を通じて外国語科の目標の実現を図るようにすること。

　この配慮事項は，２学年間を通じて高学年の外国語科の目標の実現を図るため，各学校における児童の発達の段階と実情を踏まえ，学年ごとの目標を適切に定めることの必要性を述べたものである。

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　今回の改訂で領域別の目標が明確に示されたことにより，その目標と関連付けられた学年ごとの「学習到達目標」を各学校において設定する必要がある。

　このように，学習指導要領が示す目標に基づいて各学校が学習到達目標を定めることには，次のような効果があると考えられる。

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・ 児童にどのような英語力が身に付くか，英語を用いて何ができるようになるのか，あらかじめ明らかにすることができ，そうした情報を児童や保護者と共有することで授業のねらいが明確になるとともに，児童への適切な指導を行うことができる。

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・ 「知識及び技能」の習得にとどまらず，それを活用してコミュニケーションが図れるよう，五つの領域にわたる総合的な資質・能力の習得を重視することが期待される。

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・ 校内でも教師によって指導方法が大きく異なることがある中で，教師間で指導に当たっての共通理解を図り，均質的な指導を行うことができる。

ウ　実際に英語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合うなどの言語活動を行う際は，２の（1）に示す言語材料について理解したり練習したりするための指導を必要に応じて行うこと。

　また，第３学年及び第４学年において第４章外国語活動を履修する際に扱った簡単な語句や基本的な表現などの学習内容を繰り返し指導し定着を図ること。

　この配慮事項は，言語を使用する場面を設定し，実際に言語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合うなどの活動が重要であることを示している。

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　また，そのような活動を行う際には，単元又は１単位時間の初期段階で言語活動を通して学習内容として設定されている表現の音声を聞いたり話したりするなど，英語の音声に慣れ親しませる活動を展開し，言語の意味や働きなどを理解させることが大切である。

　その上で，後期段階においては，設定された場面の中で，自分の考えや気持ちを互いに伝え合う言語活動を展開するなどの学習過程の工夫が大切である。

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　さらに，中学年の外国語活動で音声を中心にして扱った簡単な語句や基本的な表現などを，文字や文などを読んだり書いたりする高学年の外国語科の言語活動の中で繰り返し扱うことで，より深い理解を促し，表現の運用能力を高めていくことにつながることが期待できる。

エ　児童が英語に多く触れることが期待される英語学習の特質を踏まえ，必要に応じて，特定の事項を取り上げて第１章総則の第２の３の（2）のウの（ｲ）に掲げる指導を行うことにより，指導の効果を高めるよう工夫すること。

　このような指導を行う場合には，当該指導のねらいやそれを関連付けて指導を行う事項との関係を明確にするとともに，単元など内容や時間のまとまりを見通して，資質・能力が偏りなく育成されるよう計画的に指導すること。

　言語習得の特性から，基本的な語句や表現などは，場面や活動などを替えながら，繰り返し学習させることで定着を図ることが期待されることから，各学校においては，児童や学校・地域の実態を踏まえ，朝の時間，昼休み前後の時間，放課後の時間などを活用した，10分から15分の短時間学習の実施，45分と15分を組み合わせた60分授業の実施，さらには長期休業期間の調整や土曜日を活用した授業の実施等により，教育課程内の外国語科の授業時数を確保するなど，「時間」という資源をいかに活用するかという視点で指導計画を見直し，カリキュラム・マネジメントにより計画的・組織的に教育活動の質の向上を図っていくことが求められる。

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　具体的には，学校全体で教育課程内における指導体制の確立を図っていくことや，単元や題材などの内容や時間のまとまりを見通した指導計画を作成していくことが必要である。

　そのためには，管理職を中心として全職員で取り組む校内の体制づくりを進めたり，更には教育委員会など行政機関が主導して体制整備を進めたりするなど，連携して取り組んでいくことが重要である。

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　外国語科における短時間または長時間の授業時間の設定に当たっては，第１章総則の第２の３（2）ウ（ｲ）にあるとおり，「教師が，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通した中で，その指導内容の決定や指導の成果の把握と活用等を責任をもって行う体制が整備されている」ことが必要であり，更に以下の事項にも留意することが求められる。

・ 外国語科の特質を踏まえた検討を行うこと

・ 単元や題材といった時間や内容のまとまりの中に適切に位置付けることにより，バランスの取れた資質・能力の育成に努めること

・ 授業のねらいを明確にして実施すること

・ 教科書や，教科書と関連付けた教材を開発するなど，適切な教材を用いること

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　なお，具体的な学習活動の例としては，短時間（10分から15分）であれば，場面設定をした上で，必要な語句や基本的な表現を繰り返し聞いたり話したりする活動や，文字を読んだり書いたりする活動など，長時間（45分＋15分の60分授業）であれば，単元の最後の時間に，意味のある場面や状況を設定し，深まりのある言語活動を行うなどが考えられるが，まとまりのある学習（45分授業）との関係性を明確にした一定の効果が得られる活動を各学校の創意工夫により設定することが重要である。

オ　言語活動で扱う題材は，児童の興味・関心に合ったものとし，国語科や音楽科，図画工作科など，他の教科等で児童が学習したことを活用したり，学校行事で扱う内容と関連付けたりするなどの工夫をすること。

　この配慮事項は，言語活動で扱う題材について，留意すべき点として，児童が進んでコミュニケーションを図りたいと思うような，興味・関心のある題材や活動を扱うことが大切であるということを述べている。

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　高学年の外国語科の目標を実現するためには，児童にコミュニケーションを体験させる必要がある。

　そこで，児童が興味・関心を示す題材を取り扱い，児童がやってみたいと思うような活動を通して，主体的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養うことが大切である。

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　また，高学年の外国語科の目標を踏まえると，広く言語教育として，国語科をはじめとした学校における全ての教育活動と積極的に結び付けることが大切である。

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　例えば，児童が国語科や音楽科，図画工作科などの他教科等で得た知識や体験などを生かして活動を展開することで，児童の知的好奇心を更に刺激することにもなる。

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　国語科は，中学年の外国語活動及び高学年の外国語科と同様，言語を直接の学習対象としている。

　高学年の外国語科において，日本語とは異なる英語の音声や基本的な表現を用いてコミュニケーションを図ることは，言葉の大切さや豊かさに気付いたり，言語に対する興味・関心を高めたり，これを尊重する態度を身に付けたりすることにつながるものであることから，国語科の学習にも相乗的に資するように教育内容を組み立てることが求められる。

　例えば，第３学年及び第４学年の国語科において，相手に伝わるように，理由や事例などを挙げながら，話の中心が明確になるよう話の構成を考える学習をしたことを生かして，高学年の外国語科における自己紹介等で，趣味や得意なことなど，伝える事項が複数あるとき，聞き手に分かりやすく伝わるように複数あるものの順番を決めたり，選んだりして，伝えたいことを整理して話す言語活動が考えられる。

　このように，国語科の学習や言語活動に結び付くよう指導の時期を工夫したり，関連のある学習内容や言語活動を取り上げた単元の設定を工夫したりすることなどが考えられる。

　また，第３学年及び第４学年の国語科において，主語と述語との関係について学習したことを踏まえて，高学年の外国語科において，日本語と比較する中で，英語の語順に気付かせることも考えられる。

　さらに，第３学年の国語科において，ローマ字を学習したことを生かし，例えば「カ」という日本語の音は，ローマ字で＜ ka ＞と表記されるが，この発音から， /a/ という音を省かせることで，/k/ という英語の文字であるk の音を意識させることができる。

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　音楽科では，拍子やリズムの面白さを感じながら，歌ったり打楽器を演奏したりリズムをつくったりしている。

　例えば，こうした学習がチャンツや歌などの英語の音声やリズムに慣れ親しむ活動の中で生かされることによって，一層英語の音声を意識することができるようにするなどの工夫が考えられる。

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　また，図画工作科では，絵や立体，工作に表す活動を通して，感じたこと，想像したこと，見たことから，表したいことを見つける学習をしている。

　そこで，こうした学習を通して児童が作成した作品を，ショー・アンド・テル（発表活動）の中でほかの児童に紹介するなどして，児童の外国語学習への興味・関心を一層高めることができると思われる。

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　さらに，デジタル教材の中に収められている絵本や図書室にある絵本，国語科の教科書等で取り上げられている物語などを活用して，繰り返しの簡単な語句や表現を使った英語劇を演じるなどの活動を行うことができる。

　そのような表現活動を，学習発表会のような場で発表するなど学校行事との関連を図ることもできると考えられる。

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　このように，他教科等の学習の成果を，外国語科の学習の中で適切に生かすためには，相互の関連について検討し，指導計画に位置付けることが必要である。

カ　障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。

　障害者の権利に関する条約に掲げられたインクルーシブ教育システムの構築を目指し，児童の自立と社会参加を一層推進していくためには，通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校において，児童の十分な学びを確保し，一人一人の児童の障害の状態や発達の段階に応じた指導や支援を一層充実させていく必要がある。

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　通常の学級においても，発達障害を含む障害のある児童が在籍している可能性があることを前提に，全ての教科等において，一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援ができるよう，障害種別の指導の工夫のみならず，各教科等の学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図，手立てを明確にすることが重要である。

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　これを踏まえ，今回の改訂では，障害のある児童などの指導に当たっては，個々の児童によって，見えにくさ，聞こえにくさ，道具の操作の困難さ，移動上の制約，健康面や安全面での制約，発音のしにくさ，心理的な不安定，人間関係形成の困難さ，読み書きや計算等の困難さ，注意の集中を持続することが苦手であることなど，学習活動を行う場合に生じる困難さが異なることに留意し，個々の児童の困難さに応じた指導内容や指導方法を工夫することを，各教科等において示している。

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　その際，外国語科の目標や内容の趣旨，学習活動のねらいを踏まえ，学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに，児童の学習負担や心理面にも配慮する必要がある。

　例えば，外国語科における配慮として，次のようなものが考えられる。

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・ 音声を聞き取ることが難しい場合，外国語と日本語の音声やリズムの違いに気付くことができるよう，リズムやイントネーションを，教員が手拍子を打つ，音の強弱を手を上下に動かして表すなどの配慮をする。

　また，本時の流れが分かるように，本時の活動の流れを黒板に記載しておくなどの配慮をする。

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・ １単語当たりの文字数が多い単語や，文などの文字情報になると，読む手掛かりをつかんだり，細部に注意を向けたりするのが難しい児童の場合，語のまとまりや文の構成を見て捉えやすくするよう，外国語の文字を提示する際に字体をそろえたり，線上に文字を書いたり，語彙・表現などを記したカードなどを黒板に貼る際には，貼る位置や順番などに配慮する。

キ　学級担任の教師又は外国語を担当する教師が指導計画を作成し，授業を実施するに当たっては，ネイティブ・スピーカーや英語が堪能な地域人材などの協力を得る等，指導体制の充実を図るとともに，指導方法の工夫を行うこと。

　この配慮事項は，専門性を一層重視した指導を行うことができる体制を構築することの重要性を示したものである。

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　指導計画は，児童の実態を十分理解している学級担任の教師又は外国語を担当する教師により作成されなければならない。

　実際の授業を実施するに当たっては，学級担任の教師が指導する場合は，専門性を有する教師を校内で「中核教員」として位置付けるなどし，当該教師を中心とした校内研修を充実させることにより学級担任の教師の指導力を向上させることに努めることが求められる。

　高学年の外国語科においても，中学年の外国語活動と同様に，児童が進んでコミュニケーションを図りたいと思うような，興味・関心のある題材や活動を扱うことが大切であり，このような題材や活動を設定するためには，児童のことをよく理解していることが前提となる。

　また，児童の不安を取り除き，新しいものへ挑戦する気持ちや失敗を恐れない雰囲気を作り出すためには，豊かな児童理解と高まり合う学習集団づくりとが指導者に求められる。

　このようなことから，高学年の外国語科においても学級担任の教師の存在は欠かせない。

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　他方，中・高等学校の英語の教員免許を有する小学校の教師等，専門性を有する教師が専科指導を行うなど，教科化に対応するため専門性を一層重視した校内体制の整備を進めることも大切である。

　その場合も，学級担任の教師と同様に初等教育や児童を理解し，授業を実施することが大切である。

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　加えて，ネイティブ・スピーカーや英語が堪能な地域人材などの協力を得ることも考えられる。

　児童がネイティブ・スピーカーや英語が堪能な地域人材などとのコミュニケーションを通じて，

�@ 標準的な英語音声に接し，正確な発音を習得する，

�A 英語で情報や自分の考えを述べるとともに，相手の発話を聞いて理解するための機会が日常的に確保される

ことが重要である。

　そうした人材としては，ＡＬＴのほかに，地域に住む外国人，外国からの訪問者や留学生，外国生活の経験者，海外の事情に詳しい人など幅広い人々が考えられ，これらの人々の協力を得ることが，児童が英語に触れる機会を充実し，授業を実際のコミュニケーションの場面とすることに資する。

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　そのためには，各学校において，今後一層，家庭や地域の人々と教育活動の方向性を共有し，具体的な役割や責任を明確にしていくことが大切となる。

　また，教育委員会においては，校区を越えて地域人材を確保し，各学校において効果的に活用が図れるよう体制整備を進めるなど，学校を支援するシステム構築に努めることが求められる。

　このように，教育行政，学校，家庭，地域社会が連携・協働して児童を育んでいく営みは，「社会に開かれた教育課程」の理念に基づくものでもある。