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(2) 2の内容の取扱いについては,次の事項に配慮するものとする。

ア 2の(1)に示す言語材料については,平易なものから難しいものへと段階的に指導すること。

 また,児童の発達の段階に応じて,聞いたり読んだりすることを通して意味を理解できるように指導すべき事項と,話したり書いたりして表現できるように指導すべき事項とがあることに留意すること。

 この配慮事項は,学習段階における言語材料の取扱いについて,特に留意すべき点について述べている。

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 言語材料の指導については,一般に平易なものから難しいものへと段階的に指導することが大切である。学習の基礎の段階では,単純な文構造を取り上げ,学習が進むにつれて,複雑な文構造を主として取り上げるようにすることが大切である。

 その際,児童の学習負担や学習の進捗状況を考慮し,必要に応じて平易なものを再学習してから難しいものに取り組むなどの配慮も必要である。

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 また,聞いたり読んだりすることを通して意味を捉えることができる言語材料と,話したり書いたりして表現できる言語材料は同一ではない。

 言語習得においては,意味を捉えることができる段階から,徐々に話したり書いたりできる段階へと進む。

 このことを踏まえると,第2の2(1)に示す言語材料についてその意味を捉えることができるように指導すると同時に表現できるように指導することは発達の段階の点から適切ではない。

 意味を捉えることができるようにする段階から,表現できるようにする段階へと時間をかけて指導する必要がある。

 第2の2(1)ウに示したように語彙には受容語彙と発信語彙があることに留意することと同様に,五つの領域別の目標に応じて,ある言語材料については,その意味を捉えることができるように指導することに留め,表現できるようにすることまで求めないことも重要である。

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 指導計画を作成するに当たっては,高度な言語活動を目指そうとするあまり,児童に過度の学習負担を強いることのないように配慮し,2学年間を見通した指導計画を作成することが大切である。

 
 

イ 音声指導に当たっては,日本語との違いに留意しながら,発音練習などを通して2の(1)のアに示す言語材料を指導すること。また,音声と文字とを関連付けて指導すること。

 音声の指導については,繰り返し触れさせたり活用したりする中で指導する必要がある。

 その際,英語の音声の特徴に気付かせ,必要に応じて発音練習などを通して指導するようにする。

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 また,「音声と文字とを関連付けて指導すること」とは,音声で十分慣れ親しんだ表現について読んだり書いたりすることの指導を求めたものである。

 したがって,音声で十分慣れ親しんでいない語の綴りを提示して音声化する練習をさせるのは不適切である。

 また,語の中から文字を取り出して行う発音練習は,第2の2(3)@で示す「読むこと」と「書くこと」の言語活動のために行うことに留意する。

 また,発音と綴りを関連付けて,発音と綴りの規則を指導することを意味するものではないことに留意する。

 「発音と綴りとを関連付けて指導すること」は,中学校の外国語科における指導事項としている。

 
 

ウ 文や文構造の指導に当たっては,次の事項に留意すること。

(ア) 児童が日本語と英語との語順等の違いや,関連のある文や文構造のまとまりを認識できるようにするために,効果的な指導ができるよう工夫すること。

 この配慮事項は,児童が言語活動の中で,効果的に日本語と英語の違いに気付いたり,英語の文や文構造を学んだりするために工夫することを求めた事項である。

 例えば,主語+動詞+補語という文構造を用いて人物を紹介する際,次のように音声とともに英文を列挙して提示することで,is が共通して用いられることや,is の後ろに説明する語句が続くことなどに気付かせることができる。

 This is my hero.

 He is a good tennis player.

 He is cool.

 
 

ウ 文や文構造の指導に当たっては,次の事項に留意すること。

(イ) 文法の用語や用法の指導に偏ることがないよう配慮して,言語活動と効果的に関連付けて指導すること。

 この事項は,小学校の外国語科においては,文法の用語や用法の指導を行うのではなく,言語活動の中で用いられる表現として聞いたり話したりして活用できるようにすることが重要であることを意味している。

 例えば,第2の2(1)エ「文及び文構造」(ア)の中で,動名詞や過去形が挙げられているが,「動名詞」や「過去形」という用語を指導することを求めるものではない。

 動名詞や過去形の変形の練習をするのではなく,“I like playing soccer.”のように自分の好きなことを紹介したり,“I enjoyed fishing.”や“I saw the blue sea.”のように自分の経験したことを伝えたりする表現として言語活動の中で活用できるように指導することを求めるものである。

 
 

エ 身近で簡単な事柄について,友達に質問をしたり質問に答えたりする力を育成するため,ペア・ワーク,グループ・ワークなどの学習形態について適宜工夫すること。

 その際,他者とコミュニケーションを行うことに課題がある児童については,個々の児童の特性に応じて指導内容や指導方法を工夫すること。

 指導に当たっては,ペア・ワークやグループ・ワークなどの学習形態を適宜取り入れ,自分から話を切り出したり,相手の発話に即座に反応したりしながらやり取りを行う活動を行う。

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 その際,機械的な練習にならないよう,多様な言語の使用場面を設定したり,既得の語句や表現を使用して,会話を広げるよう促したりする指導の工夫が考えられる。

 他者とコミュニケーションを行うことに課題がある児童については,その児童が日頃から関わることのできる児童をペアの相手やグループのメンバーに意図的に配置したり,教師やALT等とペアを組んだりするなど,個々の児童の特性に応じて指導方法を工夫する必要がある。

 
 

オ 児童が身に付けるべき資質・能力や児童の実態,教材の内容などに応じて,視聴覚教材やコンピュータ,情報通信ネットワーク,教育機器などを有効活用し,児童の興味・関心をより高め,指導の効率化や言語活動の更なる充実を図るようにすること。

 指導に当たり,児童の関心を高め,主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につながるよう,活動に応じたデジタル教材等の活用が考えられる。

 例えば,児童がコミュニケーションの目的や場面,状況などを意識した活動を行うことが重要であるが,その際,視聴覚教材などを用いて,実際にコミュニケーションが行われている様子を示すことは,活動を行う際の生きたモデルとなることに加え,コミュニケーションの働きも意識できるため,児童の興味・関心を高める上でも極めて有効である。

 また,ネイティブ・スピーカーや英語が堪能な人の協力が得にくい学校や地域もありうることや,ジェスチャーや表情などの非言語的視覚情報もコミュニケーションを図る際には大切な要素となってくることを踏まえると,CDやDVDなどの視聴覚教材の積極的な活用も有効である。

 その際,様々な機器や教材が手に入ることを考えると,それらを使う目的を明確にし,児童や学校及び地域の実態に応じたものを選択することが大切である。

 例えば,外国語の背景にある文化に対する理解を深めるためには,様々な国や地域の行事等を紹介した教材を活用することも考えられる。

 また,学校間で集合学習や交流学習を行う際には,情報通信ネットワークを用いることで,実際の学習はもとより,事前に打合せや顔合わせをしておくことも可能である。

 さらに,短時間学習を行う際にも,指導を効率化し,児童の興味・関心を高めるために,デジタル教材等の活用が考えられる。

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 「読むこと」や「書くこと」を指導する際には,教室用デジタル教材などを活用し,読み聞かせなどの効果を高めたり,文を書き写す際にはその意味をイラストで添え,語順意識の高まりを期待したりすることなども考えられる。

 これらにより,過度に暗記させることが目的の,単なるドリル的な反復練習を避けることができる。

 
 

カ 各単元や各時間の指導に当たっては,コミュニケーションを行う目的,場面,状況などを明確に設定し,言語活動を通して育成すべき資質・能力を明確に示すことにより,児童が学習の見通しを立てたり,振り返ったりすることができるようにすること。

 この配慮事項は,児童が目的をもって学習に取り組み,学んだことの意味付けを行ったり,既得の知識や経験と新たに得られた知識を言語活動へつなげ,「思考力,判断力,表現力等」を高めていったりするための各単元や各時間の指導におけるプロセスを示している。

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 各単元や各時間の学習活動を行う際に,単に繰り返し活動を行うのではなく,各学校で設定した学習到達目標を踏まえ,児童がコミュニケーションを行う目的や場面,状況などを意識して学習に臨むことができるよう,どのような言語活動を行うのかを明確に示す必要がある。

 こうしたことにより,児童自らが,学習の見通しを立て,主体的に学習活動に取り組み,言語活動の質の高まりによる自分の考えの変容について,自ら学習のまとめを行ったり,振り返りを行ったりすることが促される。

 
 
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