学習指導要領の「第３ 指導計画の作成と内容の取扱い」では，今回の改訂における趣旨に鑑み，「指導計画作成上の配慮事項」，「内容の取扱いについての配慮事項」に加え「数学的活動の指導に当たっての配慮事項」の三つの配慮事項で構成した。

　以下，これらの趣旨について簡単な説明を加えることとする。

(1) 単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，数学的活動を通して，児童の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。

　その際，数学的な見方・考え方を働かせながら，日常の事象を数理的に捉え，算数の問題を見いだし，問題を自立的，協働的に解決し，学習の過程を振り返り，概念を形成するなどの学習の充実を図ること。

　この事項は，算数科の指導計画の作成に当たり，児童の主体的・対話的で深い学びの実現を目指した授業改善を進めることとし，算数科の特質に応じて，効果的な学習が展開できるように配慮すべき内容を示したものである。

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　算数科の指導に当たっては，

　（1）「知識及び技能」が習得されること，
　（2）「思考力，判断力，表現力等」を
　　　育成すること，
　（3）「学びに向かう力，人間性等」を
　　　涵養すること

　が偏りなく実現されるよう，
　単元など内容や時間のまとまりを
　見通しながら，
　主体的・対話的で深い学びの実現
　に向けた授業改善を行うこと
　が重要である。

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　児童に算数科の指導を通して「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の育成を目指す授業改善を行うことはこれまでも多くの実践が重ねられてきている。

　そのような着実に取り組まれてきた実践を否定し，全く異なる指導方法を導入しなければならないと捉えるのではなく，児童や学校の実態，指導の内容に応じ，「主体的な学び」，「対話的な学び」，「深い学び」の視点から授業改善を図ることが重要である。

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　算数科では，児童自らが，問題の解決に向けて見通しをもち，粘り強く取り組み，問題解決の過程を振り返り，よりよく解決したり，新たな問いを見いだしたりするなどの「主体的な学び」を実現することが求められる。

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　また，数学的な表現を柔軟に用いて表現し，それを用いて筋道を立てて説明し合うことで新しい考えを理解したり，それぞれの考えのよさや事柄の本質について話し合うことでよりよい考えに高めたり，事柄の本質を明らかにしたりするなど，自らの考えや集団の考えを広げ深める「対話的な学び」を実現することが求められる。

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　さらに，日常の事象や数学の事象について，「数学的な見方・考え方」を働かせ，数学的活動を通して，問題を解決するよりよい方法を見いだしたり，意味の理解を深めたり，概念を形成したりするなど，新たな知識・技能を見いだしたり，それらと既習の知識と統合したりして思考や態度が変容する「深い学び」を実現することが求められる。

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　主体的・対話的で深い学びは，必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではない。

　単元など内容や時間のまとまりの中で，例えば，

　主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか，

　対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか，

　学びの深まりをつくりだすために，児童が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか，

　といった視点で授業改善を進めることが求められる。

　また，児童や学校の実態に応じ，多様な学習活動を組み合わせて授業を組み立てていくことが重要であり，単元のまとまりを見通した学習を行うに当たり基礎となる「知識及び技能」の習得に課題が見られる場合には，それを身に付けるために，児童の主体性を引き出すなどの工夫を重ね，確実な習得を図ることが必要である。

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　主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めるに当たり，特に「深い学び」の視点に関して，各教科等の学びの深まりの鍵となるのが「見方・考え方」である。

　各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」を，習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて，より質の高い深い学びにつなげることが重要である。

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　算数科では，数学的な見方・考え方を働かせながら，日常の事象を数理的に捉え，算数の問題を見いだし，問題を自立的，協働的に解決し，学習の過程を振り返り，概念を形成するなどの学習を指導計画に適切に位置付けることが大切である。

　このような学習は，算数科において全く新たな学習活動なのではなく，これまでも行われてきている活動であり，本事項は，このような学習活動の質を向上させることを意図するものである。

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　また，数学的な見方・考え方が学習を通して成長していくものであることに配慮し，それぞれの学年の各領域で働く数学的な見方・考え方を明らかにしておくことも大切である。

(2) 第２の各学年の内容は，次の学年以降においても必要に応じて継続して指導すること。

　数量や図形についての基礎的な能力の習熟や維持を図るため，適宜練習の機会を設けて計画的に指導すること。

　なお，その際，第１章総則の第２の３の（2）のウの（ｲ）に掲げる指導を行う場合には，当該指導のねらいを明確にするとともに，単元など内容や時間のまとまりを見通して資質・能力が偏りなく育成されるよう計画的に指導すること。

　また，学年間の指導内容を円滑に接続させるため，適切な反復による学習指導を進めるようにすること。

　今回の改訂では，算数科の内容の系統性を大切にしながら，育成を目指す資質・能力について学年が上がるにつれて段階的に高めていくために，知識及び技能の習得とともに，思考力，判断力，表現力等の育成と学びに向かう力，人間性の涵養に向けて，継続的な指導が実現するよう指導計画を編成することが重要である。

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　そのために，各領域の内容等を数学的な見方・考え方の視点で位置付けた上で，児童が自立的・協働的に数学的活動に取り組めるように指導計画を作成することが大切である。

　そして，継続的に取り組んだ数学的活動を振り返り，問題解決の方法を身に付けられるようにすることも大切である。

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　また，数学的に考える資質・能力の育成やその維持を図るために，問題解決における知識及び技能の積極的な活用を図るとともに，思考の過程や結果について，判断したり，表現したりする機会を設けるなど，計画的な指導を工夫することが求められる。

　さらに，児童の学習状況をみながら，適宜練習の機会を設けたり，適切な反復による学習を位置付けたりして指導することも大切である。

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　なお，その際，「第１章総則の第２の３の（2）のウのイに掲げる指導を行う場合には，当該指導のねらいを明確にするとともに，単元など内容や時間のまとまりを見通して資質・能力が偏りなく育成されるよう計画的に指導すること。」としている。

　15分を単位時間とした学習が，技能の習熟のみに偏らないようにすべきであることを示したものである。

　ここでの学習としては，例えば，日常生活の問題や算数の問題を解決する数学的活動の充実を図る学習活動として，算数で，問題の解決過程や結果を振り返り，学習についてまとめ，学んだことを似た問題に適用したりほかの問題場面に活用したりすることなどが考えられる。

　単元など内容や時間のまとまりを見通して資質・能力が偏りなく育成されるよう計画的に指導することが大切である。

(3) 第２の各学年の内容の「Ａ数と計算」，「Ｂ図形」，「Ｃ測定」，「Ｃ変化と関係」及び「Ｄデータの活用」の間の指導の関連を図ること。

　今回の改訂では，算数科で育成を目指す資質・能力の観点から領域を設け，第１学年から第３学年までは，「Ａ数と計算」，「Ｂ図形」，「Ｃ測定」及び「Ｄデータの活用」の四つの領域に，第４学年から第６学年までは，「Ａ数と計算」，「Ｂ図形」，「Ｃ変化と関係」及び「Ｄデータの活用」の四つの領域にそれぞれ内容を分けて示している。

　ただし，算数科の各内容は，互いに深く関連しており，領域間の関連を図って指導することが必要である。

　例えば，図形の面積の求め方を考えるに当たり，面積を求める対象となる図形や面積の意味や表し方は「Ｂ図形」領域の内容であり，面積を計算で求めることや，公式をつくることや式の見方は「Ａ数と計算」領域に関係している。

　このように，指導計画の作成に当たっては，ある領域で指導する内容を，他領域の内容の学習指導の場面で活用するなどして，複数の領域間の指導の関連を図るようにする必要がある。

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　なお，第１学年から第３学年までの「測定」の内容は，第４学年以降においても活用されることに配慮するとともに，第４学年から第６学年の「変化と関係」の内容については，その素地を培う様々な機会が第１学年から第３学年の内容に含まれていることに留意する必要がある。

(4) 低学年においては，第１章総則の第２の４の（1）を踏まえ，他教科等との関連を積極的に図り，指導の効果を高めるようにするとともに，幼稚園教育要領等に示す幼児期の終わりまでに育ってほしい姿との関連を考慮すること。

　特に，小学校入学当初においては，生活科を中心とした合科的・関連的な指導や，弾力的な時間割の設定を行うなどの工夫をすること。

　この事項は，低学年の児童の学習上の特性や傾向を考慮し，他教科等との関連を積極的に図るようにすること及び幼稚園教育との関連を図ることについて示した上で，特に小学校入学当初における教育課程編成上の工夫について示したものである。

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　第１章総則第２の４（1）においては，学校段階等間の接続における幼児期の教育と小学校教育の接続について次のように示している。

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　「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより，幼稚園教育要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施し，児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能となるようにすること。

　また，低学年における教育全体において，例えば生活科において育成する自立し生活を豊かにしていくための資質・能力が，他教科等の学習においても生かされるようにするなど，教科等間の関連を積極的に図り，幼児期の教育及び中学年以降の教育との円滑な接続が図られるよう工夫すること。

　特に，小学校入学当初においては，幼児期において自発的な活動としての遊びを通して育まれてきたことが，各教科等における学習に円滑に接続されるよう，生活科を中心に，合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設定など，指導の工夫や指導計画の作成を行うこと。」

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　幼児期は自発的な活動としての遊びを通して，周りの人や物，自然などの環境に体ごと関わり全身で感じるなど，活動と場，体験と感情が密接に結び付いている。

　小学校低学年の児童は同じような発達の特性をもっており，具体的な体験を通して感じたことや考えたことなどを，常に自分なりに組み換えながら学んでいる。

　こうした特性を生かし，他教科等における学習により育まれた資質・能力を学習に生かすことで，より効果的に資質・能力を育むことにつながるとともに，各教科の特質に応じた学習へと分化していく学習に円滑に適応していくことができるようになることから，教科等間の関連を図った指導の工夫を行うことが重要である。

　特に小学校入学当初においては，生活科を中心に合科的・関連的な指導を行ったり，児童の生活の流れを大切にして弾力的に時間割を工夫した指導を行ったりして，幼児期の終わりまでに育った姿が発揮できるよう教育課程編成上の工夫（スタートカリキュラム）が重要である。

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　こうしたことを踏まえ，算数科においては，育成を目指す資質・能力を明らかにした上で，例えば，他教科等における体験などの学習活動の経験を関連付けることが考えられる。

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　また，幼稚園等においては，幼稚園教育要領等に示す幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を考慮した指導が行われていることを踏まえ，例えば，思考力の芽生え数量や図形，標識や文字などへの関心・感覚など幼児期の終わりまでに育ってほしい姿との関連を考慮することが考えられる。

(5) 障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。

　障害者の権利に関する条約に掲げられたインクルーシブ教育システムの構築を目指し，児童の自立と社会参加を一層推進していくためには，通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校において，児童の十分な学びを確保し，一人一人の児童の障害の状態や発達の段階に応じた指導や支援を一層充実させていく必要がある。

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　通常の学級においても，発達障害を含む障害のある児童が在籍している可能性があることを前提に，全ての教科等において，一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援ができるよう，障害種別の指導の工夫のみならず，各教科等の学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図，手立てを明確にすることが重要である。

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　これを踏まえ，
　今回の改訂では，
　障害のある児童などの指導
　に当たっては，
　個々の児童によって，

　見えにくさ，聞こえにくさ，
　道具の操作の困難さ，
　移動上の制約，
　健康面や安全面での制約，
　発音のしにくさ，
　心理的な不安定，
　人間関係形成の困難さ，
　読み書きや計算等の困難さ，
　注意の集中を持続することが
　苦手であることなど，

　学習活動を行う場合に生じる困難さが
　異なることに留意し，

　個々の児童の困難さに応じた
　指導内容や指導方法
　を工夫することを，
　各教科等において示している。

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　その際，算数科の目標や内容の趣旨，学習活動のねらいを踏まえ，学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに，児童の学習負担や心理面にも配慮することが必要である。

　例えば，算数科における配慮として，次のようなものが考えられる

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・ 「商」「等しい」など，児童が日常使用することが少なく，抽象度の高い言葉の理解が困難な場合には，児童が具体的にイメージをもつことができるよう，児童の興味・関心や生活経験に関連の深い題材を取り上げて，既習の言葉や分かる言葉に置き換えるなどの配慮をする。

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・ 文章を読み取り，数量の関係を式を用いて表すことが難しい場合，児童が数量の関係をイメージできるように，児童の経験に基づいた場面や興味ある題材を取り上げたり，場面を具体物を用いて動作化させたり，解決に必要な情報に注目できるよう文章を一部分ごとに示したり，図式化したりすることなどの工夫を行う。

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・ 空間図形のもつ性質を理解することが難しい場合，空間における直線や平面の位置関係をイメージできるように，立体模型で特徴のある部分を触らせるなどしながら，言葉でその特徴を説明したり，見取図や展開図と見比べて位置関係を把握したりするなどの工夫を行う。

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・ データを目的に応じてグラフに表すことが難しい場合，目的に応じたグラフの表し方があることを理解するために，同じデータについて折れ線グラフの縦軸の幅を変えたグラフに表したり，同じデータを棒グラフや折れ線グラフ，帯グラフなど違うグラフに表したりして見比べることを通して，よりよい表し方に気付くことができるようにする。

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　なお，学校においては，こうした点を踏まえ，個別の指導計画を作成し，必要な配慮を記載し，翌年度の担任等に引き継ぐことなどが必要である。

(6) 第１章総則の第１の２の（2）に示す道徳教育の目標に基づき，道徳科などとの関連を考慮しながら，第３章特別の教科道徳の第２に示す内容について，算数科の特質に応じて適切な指導をすること。

　算数科の指導においては，その特質に応じて，道徳について適切に指導する必要があることを示すものである。

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　学習指導要領の第１章総則第１の２（2）においては，「学校における道徳教育は，特別の教科である道徳（以下「道徳科」という。）を要として学校の教育活動全体を通じて行うものであり，道徳科はもとより，各教科，外国語活動，総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて，児童の発達の段階を考慮して，適切な指導を行うこと」と規定されている。

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　算数科における道徳教育の指導においては，学習活動や学習態度への配慮，教師の態度や行動による感化とともに，以下に示すような算数科と道徳教育との関連を明確に意識しながら，適切な指導を行う必要がある。

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　算数科の目標にある「日常の事象を数理的に捉え見通しをもち筋道を立てて考察する力」の育成は，道徳的な判断力の育成にも資するものである。

　また，「算数で学んだことを生活や学習に活用しようとする態度」の育成は，工夫して生活や学習をしようとする態度の育成にも資するものである。

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　次に，道徳教育の要としての「道徳科」の指導との関連を考慮する必要がある。

　算数科の年間指導計画の作成などに際して，道徳教育の全体計画との関連，指導の内容及び時期等に配慮し，両者が相互に効果を高め合うようにすることが大切である。